Capítulo
2 del volumen 2 de la serie
Como se explicó de manera exhaustiva en el Capítulo 1
del Volumen 1 de esta serie, la habilidad que conocemos como “tener buen oído”
se puede redefinir como la capacidad de crearse representaciones mentales especializadas,
llamadas Representaciones Mentales
Musicales (RMM) con base en
“asociaciones entre conceptos musicales y sus representaciones sonoras
correspondientes”.[1]
Una RMM consiste en última instancia en “una serie de conceptos y memorias
asociadas a los componentes de un estímulo [sonoro, visual o declarativo],
ordenados en una secuencia [temporal] específica.[2]
En los párrafos siguientes se profundizará en el proceso de conceptualización
de los llamados aquí estímulos sonoros
complejos, objeto central de estudio de “Escucha-Imagina-Representa”.
Los estímulos sonoros que se
estudian en la clase de entrenamiento auditivo pueden clasificarse en dos
tipos, que se designan aquí como básicos
y complejos. Los primeros, nombrados
por Romero como modelos sonoros,[3]
son aquellos que sirven para aprender a asociar un concepto teórico con su
representación sonora, como escalas, arpegios, conducciones a la tónica,
esquemas cadenciales, intervalos o figuras rítmicas. Los estímulos sonoros
complejos, por su parte, están formados por la suma de numerosos componentes simples
–un sonido o un valor
rítmico– o compuestos –una figura rítmica, un
intervalo, un acorde o una línea melódica– asociados a conceptos de categorías diversas.[4]
Por ejemplo, un sonido de una melodía tonal tiene una función melódica y una armónica,
es parte de un giro melódico y éste a su vez lo es de una idea musical que
incluye duraciones agrupadas en figuras rítmicas. Por estímulo sonoro complejo
entenderemos aquí desde una línea rítmica o un contorno melódico hasta una obra
musical completa.
Los procesos de conceptualización
de estímulos básicos y complejos realizados en clase tienen un propósito
diferente. Mientras que el proceso de conceptualización de modelos sonoros incluye
desde el inicio su etiquetación, es decir, la declaración del concepto a la vez
que se escucha el modelo, se espera que el estudiante sea capaz de descomponer,
clasificar y representar los componentes de un estímulo complejo por su cuenta,
siendo el desarrollo de esta habilidad una de las metas más difíciles de
alcanzar en la clase de entrenamiento auditivo.
En general, el proceso de conceptualización
de un estímulo sonoro complejo está conformado por una serie de actividades que
pueden clasificarse en cinco tipos:
1)
Contextualización
2)
Habituación
3)
Apropiación
del estímulo sonoro que se conceptualizará
4)
Conceptualizaciones
parciales
5)
Representación
de la conceptualización
1. Contextualización.
Consiste en familiarizar a los estudiantes con el entorno conceptual del
estímulo sonoro a resolver, mediante la realización de ejercicios preparatorios.
Si se trata de una obra tonal, las actividades de contextualización pueden ser la entonación
de escalas y arpegios, de conducción a la tónica, etc. Si el estímulo es
rítmico, serían la realización de figuras de dificultad similar a las que el
estudiante se enfrentará. En el caso de música no tonal, la entonación de los
tricordes básicos en diferentes alturas.
2. Habituación.
Consiste en escuchar el estímulo sonoro sin pretender resolverlo, simplemente
acostumbrarse a él. En esta etapa, no es conveniente intentar conceptualizar el
estímulo de manera inmediata a su escucha, ya que la conceptualización demanda
una atención focalizada en codificar y almacenar información desplegada de
manera consecutiva en el tiempo, y cualquier imposibilidad o duda en la
codificación de un componente podría ocasionar una ruptura del proceso,
frustración o pérdida de atención en lo escuchado subsecuentemente. Durante la habituación
puede obtenerse, sin embargo, información general del estímulo, como el compás
en que se encuentra la obra o la tónica. Las recomendaciones previas a la
realización de las actividades propuestas para el primer movimiento de la
Sonata para Violín en Mi mayor de Händel y el cuarto movimiento de la Sonatina
Op. 100 para violín y piano de Dvořák, incluidas en la Unidad 5 de RITMO, están relacionadas con la
habituación. En estos casos, ésta es determinante para aprender a reconocer las
afectaciones agógicas que pueden hacer difícil la posterior conceptualización
de las figuras rítmicas.
3. Apropiación.
Consiste en “hacerse” del estímulo sonoro que se conceptualizará mediante un
proceso de repetición-memorización, total o parcial. La apropiación es una
condición básica para resolver cualquier actividad de conceptualización, ya que
permite transformar mentalmente el estímulo sonoro, para aislar posteriormente sus
componentes, analizarlos fuera del tiempo y facilitar su clasificación y
representación.
La apropiación es una tarea
cognitiva compleja, en la que intervienen factores de naturaleza diversa, como
las características acústicas de la música (tempo,
registro, timbre, textura, etc.), capacidades vocales, de coordinación rítmica
(marcación del compás, de atención y retención del estudiante, su grado de
familiaridad con el lenguaje y con la tímbrica de la música, y la duración y
cantidad de información de la música a apropiarse. Para darse una idea de la
dificultad que implica la apropiación, basta intentar memorizar una línea
melódica a un tempo moderado cuyo
lenguaje no nos sea familiar y que tenga una duración de seis o siete segundos:
necesitaremos oírla varias veces durante algunos minutos, y posiblemente fragmentarla
para clarificarnos algunos pasajes. Pero,
como cualquier habilidad auditiva, la capacidad de apropiación puede
desarrollarse y mejorar sustancialmente con el paso de los años, para lo cual
es necesario ofrecer al estudiante un método de trabajo preciso. Se recomienda
seguir en clase estrategias de apropiación basadas en las siguientes etapas:
a)
Analizar la estructura y los grados de
parentesco de los componentes del estímulo sonoro. Esto permite hacerse una idea
general del estímulo sin perderse en los detalles y crearse una primera
representación mental que servirá como referencia para ubicar los componentes que
se reconozcan en futuras audiciones de manera ordenada en una línea de tiempo.
Esta etapa es sugerida como actividad principal de preparación para la
realización de los ejercicios propuestos en la Polonaise, BWV Anh 125 de C. P.
E. Bach, incluida en la Unidad 5 de RITMO.
b)
Crearse una representación mental más elaborada
con base en conceptos primarios,[5]
como describir el contorno melódico de una melodía.
c)
Nombrar los componentes más reconocibles o
destacados del estímulo sonoro. Por ejemplo, el grado de la escala ubicado en
el punto climático de una melodía, o una figura rítmica recurrente. Esto
permite crearse puntos de referencia cada vez más precisos alrededor de los
cuales se pueden ordenar los demás componentes en una línea de tiempo.
d)
Agrupar
los componentes en unidades coherentes, como “movimiento por grado conjunto
ascendente” o “arpegio descendente”. La agrupación permite reducir la cantidad
de información que hay al almacenar en la memoria, favoreciendo una retención
cada vez más grande.
e)
Reproducir el estímulo sonoro, interna y
externamente, para afianzar la apropiación. La reproducción interna se refiere
a la capacidad de recordar cómo suena el estímulo, conservando la secuencia
temporal de sus componentes, y la externa a la capacidad de reproducirlo con el
propio cuerpo (cantándolo, palmeándolo). La relación entre ambos tipos de
reproducción no es tan directa ni es fácil de explicar. En principio, la reproducción externa se
entiende como una confirmación de que la interna es correcta, pero esto no
siempre ocurre así, ya que la reproducción externa puede estar distorsionada
por factores ajenos a la actividad exclusivamente mental, como las dificultades
de emisión vocal, entre las que destaca la dificultad de “conectar” lo que se
imagina con la voz, reportada comúnmente por los estudiantes. Por otra parte,
la reproducción externa es casi la única manera de demostrar que el estudiante
retiene en su mente el estímulo sonoro, si es que no se quiere recurrir a
procedimientos que impliquen conceptualizaciones más estructuradas, como
reproducir el estímulo en un instrumento. Aun considerando la dificultad en la
observación de la actividad mental del estudiante, es muy importante fomentar la
reproducción interna en clase, ya que ésta contribuye de manera significativa
en la toma de conciencia del estímulo sonoro, y disminuye los riesgos de errores
a la hora de reproducirlo externamente. Este último aspecto es de particular
relevancia ya que, una vez que se ha cometido un error en la representación
externa, éste se fija en la mente, distorsionando también la reproducción
interna y dificultando su corrección.
Por otra parte, la imitación,
entendida como una repetición instintiva sin la mediación de una
conceptualización previa, es también una herramienta muy útil como paso inicial
para la apropiación. En caso de decidir utilizarla, se recomienda dividir el
estímulo sonoro en fragmentos de tiempo muy breves y formados con pocos
componentes, para evitar memorizar el estímulo con distorsiones.
Aun
siguiendo este procedimiento, no es real pretender que todos los estudiantes
logren apropiarse del estímulo sonoro en su totalidad, ya que cada uno de ellos
tiene un perfil cognitivo diferente. La variedad de respuestas posibles ante la
tarea de apropiación es muy amplia. En un extremo se encuentran los estudiantes
que no pueden memorizar fragmentos extensos ni repetir adecuadamente, pero que
conceptualizan con mucha rapidez. En el otro, estudiantes que pueden reproducir
perfectamente, pero tienen dificultades para conceptualizar los componentes del
estímulo. Por lo tanto, se recomienda seguir diversas estrategias de
apropiación en clase para favorecer el desarrollo de todos los estudiantes,
desde actividades donde se dedique un tiempo considerable a apropiación de
música con una duración larga ofreciendo herramientas diversas para conseguirlo,
hasta actividades en las que se apropien y conceptualicen fragmentos pequeños
de la manera más rápida posible.
Como se ha visto, la apropiación del
estímulo sonoro implica un primer acto de conceptualización. El profesor puede
decidir el grado de conceptualización al que llegarán los estudiantes antes de
concretar el ejercicio, incluyendo la conceptualización de todo el estímulo
sonoro en la mente antes de escribirlo. En Música
para charlar de Revueltas, obra incluida en la Unidad 2 de MÚSICA TONAL, se proponen algunas
actividades para cuya realización es necesaria una apropiación en la que se
conceptualiza todo el estímulo.
4. Actividades
de conceptualización parciales. Durante el proceso de apropiación del
estímulo es posible realizar diversos ejercicios para ayudar al estudiante a
conceptualizarlo y para propiciar una escucha más analítica. Estos ejercicios
se dividen básicamente en dos grupos:
a)
Ejercicios que propician la conceptualización o
reconocimiento auditivo de uno o un conjunto reducido de componentes.
b)
Preguntas cuyas respuestas hacen necesaria una
escucha atenta del estímulo completo.
Al primer grupo pertenecen actividades como:
a)
Detener la escucha del estímulo sonoro en algún
punto estratégico y solicitar al estudiante que conceptualice el último
componente que escucha. Por ejemplo, conducir a tónica el último sonido
escuchado, o la función tonal del último acorde escuchado.
b)
Escuchar un fragmento pequeño del estímulo
sonoro y pedir al estudiante que conceptualice alguno de los componentes que
escucha (como el tercer sonido de una serie de cinco), o todos los componentes,
pero en un orden diferente al escuchado.
c)
Dar al estudiante un componente sonoro –como una figura rítmica– y pedirle que indique cada
vez que aparece en el estímulo sonoro.
Algunas variantes de este último ejercicio
son sugeridas para realizar la actividad propuesta en el primer movimiento de
la Sonata en La bemol mayor, D. 557 No. 5 de Schubert incluida en la Unidad 5
de RITMO.
Al segundo grupo corresponden preguntas como:
a)
¿En qué compás se encuentra el sonido más agudo
de la melodía?
b)
¿En qué compás se encuentra un arpegio de V en
primera inversión?
c)
¿En qué compases aparecen acordes de dominante
secundaria?
A este grupo pertenecen las
actividades propuestas para Le Petit
Nègre, de Debussy en la Unidad 5 de RITMO.
5. Representación. Consiste en escribir la música conceptualizada. En
esta etapa de trabajo es donde confluyen las habilidades auditivas y
conocimientos teóricos del estudiante, y donde el profesor puede valorar mejor el
grado de avance en la asimilación de conocimientos tanto como le permite observar
con mayor claridad las problemáticas individuales, desde deficiencias básicas
de ortografía musical hasta dificultades en los procesos de conceptualización,
pasando por aspectos de orden psicológico, como falta de atención y de memoria.
Estos
cinco conjuntos de actividades (contextualización,
habituación, apropiación, conceptualizaciones
parciales y representación) no
se realizan necesariamente de manera consecutiva, ni es imprescindible
realizarlas todas en cada ejercicio propuesto. Es posible diseñar tanto
estrategias de clase en las que se lleve una secuencia rigurosamente ordenada,
como estrategias en las cuales se omitan uno o varios tipos de actividades, o bien
que se realicen de manera no ordenada. A continuación se describen algunas
posibilidades:
I. Estrategia que sigue todos los pasos de manera ordenada
1. Hacer
ejercicios de contextualización.
2. Escuchar
la música para habituarse a ella.
3. Escuchar
la música a conceptualizar tantas veces como sea necesario hasta que los
estudiantes tengan una idea clara de su estructura. Favorecer esta tarea
realizando actividades de conceptualización parciales con las cuales los
estudiantes identifiquen características específicas de la música que los
ayuden a memorizar.
4. Fragmentar
su escucha en secciones con una cantidad de información adecuada para ser
imitadas y/o memorizadas por los estudiantes. Reproducir cada fragmento la
cantidad de veces necesaria hasta que un número considerable de estudiantes
logre apropiarse de toda la música o hasta que hayan llegado al límite de sus
posibilidades.
5. Pedir
a los estudiantes que escriban la mayor cantidad de información posible antes
de volver a oír de nuevo la música.
6. Continuar
escuchando la música para seguir con el proceso de escritura. Se recomienda escuchar
la música siempre de principio a fin, por dos razones: 1) para que los
estudiantes avancen a su propio ritmo de acuerdo con sus capacidades, y 2) para
propiciar el desarrollo de una atención dirigida hacia puntos específicos y de
una mayor capacidad de retención.
Este camino
estratégico admite las siguientes variantes:
1. Omitir
el paso 1, e inferir el contexto conceptual del estímulo sonoro a partir de su
escucha.
2. Omitir
el paso 1 y hacer ejercicios de contextualización posteriormente solo en caso de
ser necesario.
3. Omitir
el paso 3, o no realizarlo de manera exhaustiva, sino solamente como un recurso
adicional a la habituación.
4. No
realizar actividades de conceptualización previas en el paso 3.
5. Fragmentar
la música en secciones con más información que haga necesaria una mayor
cantidad de recursos y conocimientos para su memorización, pero que sean una
meta alcanzable para la mayor cantidad de estudiantes.
6. Fragmentar
la música en secciones con poca información y limitar la cantidad de veces que
se escuchan.
7. Incluir
en algunos de los pasos la imitación al teclado, que ya implica una
conceptualización parcial de lo escuchado.
II. Conceptualización-realización en tiempo real. Este camino consiste
en que los estudiantes resuelvan una actividad de conceptualización al mismo
tiempo que escuchan el estímulo sonoro, para lo cual el profesor debe escoger
un ejemplo musical más sencillo de los que utiliza normalmente y que contenga
únicamente información que los estudiantes dominen perfectamente. Es importante
que el profesor ofrezca al estudiante estrategias de escritura rápida, como
hacer representaciones parciales del ritmo asociando duraciones con distancias
relativas, o graficar el contorno melódico. Esta dinámica puede ser precedida
por actividades de contextualización.
III. Memorización del estímulo sonoro completo antes de su
conceptualización. Esta estrategia
toma una cantidad de tiempo que rebasa el límite de la clase, por lo que, en
caso de realizarla, se recomienda pedir a los alumnos que memoricen durante la
semana el ejemplo musical y escribirlo en la siguiente clase. Aunque es un
camino demandante para los estudiantes, es útil realizarlo. Además de favorecer
la ejercitación de la memoria, permite al profesor observar los procesos y
problemáticas individuales de repetición, conceptualización y representación,
ya que cada estudiante hará cada etapa en sus propios tiempos. La estrategia
sugerida para realizar la actividad propuesta para la Novelette I de Poulenc,
incluida en la Unidad 3 de MÚSICA TONAL
incluye la memorización de toda la obra a lo largo de varias sesiones de clase.
En cualquier
actividad de las propuestas a lo largo de este cuaderno –incluyendo aquellas en las que se ha sugerido
un procedimiento específico–
pueden aplicarse las diversas estrategias de conceptualización ya explicadas.
El proceso para representar gráficamente una línea rítmica o una melodía (tonal
o no tonal) puede hacerse siguiendo un orden metodológico riguroso, o
memorizando total o parcialmente el estímulo, o bien en tiempo real. El
reconocimiento de diferencias entre estímulos sonoros y representaciones
gráficas puede hacerse memorizando el estímulo sonoro y comparando lo
memorizado con las variantes escritas, o bien haciendo comparaciones en tiempo
real. Se puede decir lo mismo de las actividades propuestas en INTERVALOS: el estudiante podría ir
señalando las estructuras interválicas correctas al mismo tiempo que escucha el
estímulo, o bien memorizarlo y posteriormente señalar las estructuras
correctas. Cualquiera de estas actividades pueden realizarse después de un
período largo de habituación y apropiación, o con una preparación mínima o nula.
Como se ha visto, las estrategias para aproximarse a la conceptualización de estímulos
sonoros aceptan una multiplicidad de variantes. El análisis en detalle de estas
estrategias expuesto en los párrafos anteriores es una invitación al profesor a
adoptar una actitud creativa y propositiva en clase, y de este modo incidir de
manera más significativa en la formación musical de sus estudiantes.
[1] Romero, G.; Lazorczyk, M. &
Aguilera, P., Escucha-Imagina-Representa,
cuadernos de entrenamiento auditivo para niños, Volumen 1. Ed. Dinsic, Barcelona,
2015, p. 4
[2] Ibid, p. 11
[3]
Romero, G., Formar el oído, metodología y
ejercicios. Ed. Dinsic, Barcelona, 2011, p. 3
[5]Romero, G.; Lazorczyk, M. &
Aguilera, P., op. cit., p. 9
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